Edebî Metinleri Eleştirel Bir Dikkatle Okumak: Eleştirel Edebî Okuryazarlık /Ömer Solak*
Giriş: Teorik Çerçeve
Türkiye’de 2000’li yıllardan sonra okuma süreçleri, okur yeterlilikleri/alışkanlıkları ve okuryazarlığı iletişim, toplum ve eleştirel kültürle ilişkilendiren çalışmaların sayısı artmıştır (Akkoyunlu, Kurbanoğlu, 2003; Aşıcı, 2009; Kurudayıoğlu Tüzel, 2010; Türkyılmaz, Can, Karadeniz, 2010). Buna karşın edebî metinlerdeki sosyokültürel bağlamlara ve ideolojik niyetlere yönelik eleştirel okuma süreçlerini, bir okuryazarlık donanımı olarak tanımlayan araştırmalardan henüz söz edilemez. Bunun ilk nedeni, edebî okuma süreçlerinin “bilgi okuryazarlığı”, “medya okuryazarlığı” gibi bir okuryazarlık alanı olarak tanımlanmamış olması; ikincisi ise dünyadaki dönüşümüne rağmen bu sürecin hâlâ “okuma kültürü” kavramının ötesine geçmemiş olmasıdır. Oysaki tüm eleştirel okuryazarlıklar gibi bu çalışmada ilk kez tanımlanmaya çalışılacak olan “eleştirel edebî okuryazarlık” da kültür, edebiyat, ideoloji ve dil gibi cepheleri olan çok boyutlu bir kavramdır.
Eleştirel Edebî Okuma ve İlişkili Olduğu Kavramsal Alanlar
Eleştirel edebî okuryazarlık kavramına geçmeden önce onun teorik altyapısını oluşturan“beceri”, “okuryazarlık”, “edebî okuma” ve “eleştirel okuma” gibi temel kavramları tanımlamak gerekir. Beceri (skill), belli bir görevi yerine getirmek için harekete geçirilen kişisel yapılar veya çözüm stratejileridir. Zira birey, karşılaştığı her yeni durumda topladığı yeni verileri o konudaki ön bilgileriyle kıyaslayarak çözüme dair stratejilerini sürekli bir yeniden yapılandırır.
Okuryazarlık , önceleri sadece okuyup yazabilmekle ilgili “nötr bir teknik beceri” olarak tanımlanır. 1950’lerden sonra ise sosyokültürel beklentilerle yaşadıkları topluma eklemlenmek isteyen bireyler, gelişen kent yaşamı dinamikleri ve iletişim teknolojilerinin yarattığı sembolik sistemleri kullanabilmek için yeni becerilere ihtiyaç duymaya başlayacaktır. 1990’lardan sonra ise “okuryazarlık” olarak tanımlanmaya başlanmış olan söz konusu beceriler, kendi içinde pek çok yeni okuryazarlık (new literacies) alanına bölünmüştür. Birleşmiş Milletler'in 1990’ı “uluslararası okuryazarlık yılı” ilan etmesi de kavrama ilgiyi artırmış ve geleneksel yazı okuryazarlığını çok gerilerde bırakan “bilgi okuryazarlığı”, “medya okuryazarlığı”, “görsel okuryazarlık” gibi 34 yeni okuryazarlık alanı tanımlanmıştır (Snavely, Cooper, 1997). Dünyayı takip edebilme yolunda her biri bireye farklı birtakım beceriler öneren bu alanlar, nihai ve bütüncül bir “evrensel okuryazarlığı” hedeflemektedir (Miller, 1998).
1960’lardan sonra analitik düşünme süreçleri ile ilişkilendirilen okuryazarlık, onlara dair araştırmalarda bir metindeki düşüncelerin ve imajların düzenlenişini karşılaştırmalı bir yöntemle incelemek şeklinde anlaşılmaya başlanmıştır. Jack Goody, Eric Havelock ve Walter Ong gibi isimlerin bir okuma becerisi olarak işlevsel anlamlar yüklemesi ile kavram, di- siplinler arası bir çalışma alanı hâline gelmiştir (Havelock, 1963). Nitekim Heat, Kelimeleri Kullanma Yolları (1983) adlı kitabında okuryazarlığı sosyokültürel bir olgu olarak incelerken Sylvia Scribner Okuryazarlığın Psikolojisi (1991)’yle kavramın bilişsel süreçlerine; Ong da Orality and Literacy (1982)’de sözel iletişim boyutuna eğilmiştir. Nitekim kavram, 1990’lardan itibaren çocuğun dil gelişimini esas alan “bütüncül dil” (whole language) teorileri ile de ilişkilendirilerek incelenmeye başlanacaktır (Ege, 2006).
Kellner enformasyon teknolojilerinin devrimi olarak gördüğü bu çoklu okuryazarlıkları fonksiyonel, kültürel ve eleştirel okuryazarlıklar olarak üç sınıfa ayırır (akt. Cummins, Sayers, 1995). Ona göre modern insan, karmaşık bir hayatı sürdürebilmek için üç farklı okuryazarlık kategorisini edinmelidir. Bunlar sosyal etkileşim ağlarını kullanabilme becerilerini kapsayan işlevsel okuryazarlıklar; yazılı ve görsel metinlerin iletişim örüntülerini anlayabilmek için gerekli ortak deneyimleri içeren kültürel okuryazarlıklar ve toplumdaki iktidar ilişkilerinin metinlere nasıl yansıdığına odaklanan eleştirel okuryazarlıklardır.
İşlemsel okuma teorisine (transactional theory) göre okuma, anlam elde etmek için, metin- le interaktif bir çaba içine girmeyi gerektiren bir dizi bilgi, beceri ve stratejidir (PISA 2006, s. 45-55). Potansiyelini geliştirmek ve topluma dâhil olmak isteyen birey, metinleri anlamayı, kullanmayı ve tenkit etmeyi de bilmelidir (PISA 2009, s. 14). İşte okuma okuryazarlığı (reading literacy) bir metni başka metinlere eklemleyerek anlamayı gerektirir (OECD, 1999). Uluslararası Öğrenci Yeterlilikleri Programı (PISA) da bir metne genel seviyede nüfuz etmek, yorumlamak, ön bilgileri metinle birleştirebilmek ve metnin bakış açısını tartışabilmek gibi okuma okuryazarlığı becerileri öngörür. Metne dair kapsamlı ve genel bir kavrayış için okur, metin içi parçalara odaklanarak bilgiyi analiz edebilme ve kuşatıcı bir kavrayış için haricî bilgileri metne çekebilme aşamalarından geçmelidir (PISA, 2006, s. 45-55).
Marksist eleştirel pedagoji geleneğine dayanan eleştirel okuma (critical reading) ise yazılı, görsel veya işitsel metinlere yönelik sorgulayıcı bir duruş, zihinsel bir tavır veya entelektüel tutumu gerektirir. Luke (2004)’a göre daha çok İngilizce konuşan ülkelerde yaygın olan eleştirel okuma, Neo-Marxist/Freirean ve the Australian olmak üzere iki temel ekole yaslanır (akt. Hagood, 2002, s. 250-60). Sorgulayıcı ve itirazcı bir tavırla metnin altında yatan anlam- ların kimin yararına veya kime karşı inşa edildiğini anlamak isterken her yönlendirme çabasına karşı okurdan uyanık bir dikkat bekler. Farklılıkların metinde altının nasıl çizildiğine; neden belli sosyal grupların diğerlerine göre farklı konumlandırıldığına, insanların önemli sosyal konularda nasıl harekete geçtiğine, ‘ötekileştirme’nin zararlı etkilerine odaklanan eleştirel okuma, dünyaya ve hayata dair yepyeni bir farkındalık yaratmaya çalışır (Leland Harste, 2000, s. 5). Bunun için de sosyal pratikleri ve dil-iktidar-sosyal grup ilişkilerini itirazcı bir tavırla çözümlemeyen stratejilere ihtiyaç vardır.
Rita Baleiro (2011, s. 22) edebî okuryazarlığı (literary literacy) “ edebî bir metinde yorum üretebilmek için bireysel ve öz yansıtıcı bir etkileşim geliştirebilme yeterliliği” olarak tanımlar. Ona göre edebî okuryazarlık, okuma okuryazarlığının edebî akademi tarafından pek çok pratiği kabul edilen bir dalıdır (2011, s.17-18). Edebî yorumlama eylemi ile ilişkili uygulamalar, Kern ve Schultz (2005)’a göre işlemsel okuma teorisi içinde tanımlanırken; Joy Moss’a göre de okuru dolu, duyarlı, tutarlı ve bağımsız bir okuryazar olmaya götüren zengin ve yorumsal bir etkileşim sürecidir. Ona göre ayrıca edebî okuryazarlık tutarlı bir edebî çözümleme veya bibliyografik bir araştırma yazısı yazabilmeyi de kapsar.
Eleştirel Edebî Okuma ve İlişkili Olduğu Alanlar
Bu başlık altında eleştirel edebî okuryazarlığının dayandığı kuramsal alanlar ele alınmaya çalışılacaktır. Bunlardan ilki, yeni okuryazarlık alanlarından biri olan medya okuryazarlığıdır (media literacy). Zira medya okuryazarlığı, medyanın farklı araçlar ve kanallarla toplumlar üzerindeki yoğun ve hızlı etkisine karşı medya kullanıcılarını dinamik ve eleştirel bir farkındalıkla donatmak ister (Kurt, Kürüm, 2010, s. 20). Geleneksel yazılı basılı edebiyatın, gelişen çoklu medya ortamlarıyla okura ulaşmada yeni platformlara taşınması da edebiyatın ve medyanın eleştirelliğinde birtakım müşterekleri de beraberinde getirmiştir.
Alana bir başka kuramsal destek de modernizmin getirdiği tek kültürleşmeye ve yabancılaşmaya bir tepki olarak doğan postmodernizmden gelir. Bu tavır, postmodern zamanların çok anlamlı ve çok katmanlı sanat eserlerinin çoğulcu armonisini fark edebilmek, egemen doğrulara, otoritelere ve kültürlere karşı çıkabilmek için sanat alımlayıcısından eser karşısında daha aktif ve üretken olmasını, sağlıklı bir demokrasi kültürü için yaratıcı ve eleştirel becerilerle donanmasını bekler.
Eleştirel edebî okuryazarlığın dayandığı eğitim kuramı ise yapılandırmacı yaklaşımdır. Bu yaklaşıma göre okur, öğrendiği her yeni bilgiyi aynen kabul etmez, onu önceki birikimleri ile sentezleyerek yorumlar. Böylelikle anlamın yaratılması sürecine etkin olarak katılan birey, üst düzey bilişsel beceriler oluşturabilir (Yıldırım, Şimşek, 1999, s. 9). Okurun eseri anlamlandırma sürecindeki katkısını önemseyen <em>alımlama estetiği (reception and reader-response) ise eleştirel edebî okumaya katkı yapan eleştiri kurucularının başında gelir. Kuramın öncü isimlerinden Wolfgang Iser’e göre anlam mutlak bir olgu değil; okurca alımlandığı sürece var olabilen bir potansiyeldir. O hâlde sınırları belirsiz bir alanda dolaşan okuru edilgenlikten kurtarmak, daha yaratıcı ve eleştirel kılmak gerekir (akt. Lensch, 2000, s. 36). Öte yandan alımlamacılar, yazarların bir sosyal uzlaşım olan dili kullanırken toplumsal bir “repertuar”a dayanmak zorunluluklarından dolayı “metin dışı”na da büsbütün uzak duramazlar.
Göstergebilim ise toplumsal anlamları olan göstergelerin ancak okur zihninde anlam kazanmasından hareketle okura uzak duramaz. Metinsel birliğin ve tutarlılığın adresi olan okur, kodların toplandığı ve anlama dönüştüğü bir merkezdir. Okur, müşterek toplumsal anlamları olan göstergelerle kodlanmış metni, bunları kullanarak okuyacaktır. Ne var ki onların metin bağlamında yeni anlamlar kazandığına şahit olunca bu yeni göstergesel evrenin bildiği evrenden farklı yapısını yeni anlamlandırma stratejileri ile çözümleyebileceğini kavrar.
Eleştirel edebî okumanın ilişkili olduğu bir başka alan da edebiyat sosyolojisidir. Hem esere yazarı dolayımından giren ekonomik durum, toplumsal statü, moda, eğitim, ideoloji gibi tarihsel ve sosyal bağlamlar; kitap piyasası, yazar-yayınevi-dağıtımcı ilişkileri, okur zümre- lerinin eğilimleri gibi edebî eserin kitlesel medya tarafları edebiyat sosyolojisinin çalışma alanlarıdır (Wilpert, 1989, s. 529). Bu koşullar içinde var olduğu için onlardan doğrudan veya dolaylı olarak etkilenen edebî eser, eleştirel edebî okuryazarlığın çözümleme çabasına ihtiyaç duyacaktır.
Eleştirel okulunun yaklaşımlarının bir başka çıkış noktası olan eleştirel teori ise neoMarksist Frankfurt Okulu’nun toplumsal yapının bütün alanlarını özgürleşmeci bir eleştirellikle yeni- den sorgulayan yaklaşımlarından çıkmıştır. Eleştirel teoriye göre edebî metinler, kapitalist kültür endüstrisinin etkisi altındaki kodlarla donanmış bir dille yazıldıkları için tüketim kültürü değerlerini ve ideolojilerini yeniden üreterek egemenlerin sosyoekonomik çıkarlarını meşrulaştırırlar (Pickering, 2008).
Metne karşı sorgulayıcı bir eleştirellik öneren ve “eleştirel teori” gibi Marksist gelenekten gelen <em>eleştirel pedagoji ise eğitimde olgunlaştırma, sosyalleştirme, doktrinleştirme ve ele- meye karşı çıkarken egemenlerin örtük yönlendirmelerine karşı uyanık olmayı önemser (Nayhauss, 1995, s. 137). İki kutuplu dünyada ulusal ideolojilerin “insan yetiştirme” aracı olan eğitim; 1990’lardan sonra gelen globalleşme ile birlikte neoliberal ekonomi politikalarının tek tip ve tüketici bireyler oluşturma aracı hâline gelmiştir. Brezilyalı eğitimci Paulo Fraire’nin Ezilmişlerin Pedagojisi ([1968] 2007) adlı eserine dayanan eleştirel pedagojiye göre birey, demokratik toplumun etkin birer üyesi olabilmek için her türlü sömürücü, ırkçı, cin- siyetçi ayrımcılığa; iktidarın manipülatif söylemlerine karşı eleştirel becerilerle donanmalı; bunların metindeki örtük yer alışlarını sezebilmelidir. Örtük birtakım stratejilerle itaatkâr insanlar yetiştirmeye karşı çıkan eleştirel pedagojiye göre eleştirel düşünme, egemenlerin hoşlanmadığı bir beceri türüdür.
Dil, metin ve söylem üzerine odaklanan ve farklı metinlerde dil, iktidar, ideoloji ilişkilerini çözümlemeye çalışan bir dilbilim dalı olan edimbilim (pragmatics) ve yeni okuryazarlıkların metin çözümleme setleri olarak geliştirilen eleştirel söylem çözümleme (Critical Discourse Analysis), eleştirel dil farkındalığı (Critical Language Awareness) gibi yöntemler de metni eleştirel bir çözümlemeye tabi tutarlar. CLA ırk, etnisite, din, sosyal statü ile marjinalleşmiş dilsel alanları tanıtarak etkin bir demokratik yurttaşlığın temellerini atar. Muhalif bir çözümleme biçimi olan ve dile sosyal pratiklerin bir yansıması olarak bakan CDA ise metinlerde egemen ideolojik söylemlerin ve her türlü toplumsal eşitsizliğin izini sürer (Fairclough, 1995).
Tüm bu yaklaşımlarda edebî söylemin metinde gömülü bir ideolojiden en küçük çağrışımına dek dikkatle çözümlenmesi gereken önemli bir söylem tipi olduğu kabul edilir (Cook, 1994).
Türkiye’de Edebî Metne Yönelik Okuma Yaklaşımları
Türkiye’de yapılan çalışmalara bakıldığında okumanın metne çok yönlü becerilerle yaklaşmaktan ziyade okurun bireysel tercihleri, motivasyon ve ilgileriyle ilgili bir alan olarak tanımlandığı görülür. Türkçede okur becerileri ve eğilimleri ile ilgili alanlar ise daha çok okurun edebî tercihleri, takip ettiği yazarlar, yayınevleri, süreli yayınlar ve bütün bunlara yönelik tutumunu tanımlayan okuma kültürü kavramı ile karşılanmaktadır.
Calp (2005 s. 66)’a göre okumak; anlama, inceleme, seçme, karar verme, çevirme, yorumlama, analiz-sentez ve sonuç çıkarma gibi karmaşık beceriler gerektirir. Göğüş (1978, s.72) de F. B. Davis’ten nakille bir metni anlamak için şunları gerekli görür: “
a. Yazının konusunu, görüşünü anlamak.
b. Sözcüklerin anlamlarını kavramak.
c. Yazının kuruluşunu kavrayıp izleyebilmek.
d. Paragraflardaki düşünceleri açıkça görebilmek.
e. Söz sanatlarını anlamak.
f. Yazıyla ilgili sorulara karşılık verebilmek”. Demirel (2000, s. 102) de nitelikli bir okumanın amaçlarını şöyle sıralar:
"a. Doğru, sürekli ve anlayarak okuma becerisini kazanmak.
b. Sözcük hazinesini geliştirmek.
c. Okumanın bilgi kazanmanın yollarından biri olduğunu kavramak.
d. Doğru ve güzel dille yazılmış metinleri okuyarak anlatım gücünü geliştirmek.
e. Okumayı zevkli bir alışkanlık hâline getirmek”
Değer ve Fidan (1998, s. 8)’a göre “okurun, yazarın iletisini algılama, anlama ve yorumlama süreci” olan okuma, zihinsel ve bilişsel bir süreçtir. Sedat Sever (1990) ise okumayı “basılı veya yazılı bir sayfa ile iletişime girme etkinliği” olarak tanımlar. Akşit Göktürk de okuma becerilerini giderek genişleyen ardışık halkalar hâlinde
1. “temel okuma-yazma becerisi”,
2. “okuma alışkanlığı” ve okura düşünce ve duyarlılığı geliştirici eleştirel bir yönseme kazandırmayı amaçlayan “eleştirel okuma” şeklinde sıralar (Göktürk, 1980). Oya Adalı ise eleştirel okuma becerisini “okuduklarını zihninde canlandırmak, okuduğu metinde ileri sürülen düşünceleri anlamak, düşünceler arasındaki bağları kavramak, <onları kendi birikimiyle karşılaştırıp bir düzene koymak, <kendinde var olan bilgileri onlarla yeniden yapılandırmak, belleğinde saklamak istediklerini seçip ayırmak gibi hususlardan ibaret görür (Adalı, 2010, s. 3). Türkiye’deki okuma çalışmalarına bakıldığında okuru edebî metinlerin ideolojik ve örtük katmanlarına, içinde şekillendikleri yazar, yayınevi, dağıtımcı, okur zümresi gibi sosyokültürel alanlara karşı farkındalıkla donatmayı amaçlayan eleştirel bir edebî okumanın gerekliliğine dair herhangi bir temasa veya kavramlaştırmaya rastlanılmaz.
Eleştirel Edebî Okuryazarlık
Bir Eleştirel Edebî Okuryazarlık Tanımına Doğru
Eleştirel edebî okuma, edebî metinlere yönelmiş bir eleştirel okumadır. Ancak söz konusu eylem, eserin estetik özelliklerine odaklanmış bir sanat eleştirisi değil; eserin sosyal, ekonomik ve politik bağlamlarından kaynaklanan ideolojik angajmanlarını ortaya çıkarma eylemidir. Bu durum, okuru geleneksel okur becerilerinin ötesine geçmeye, örtük kodların dille nasıl organize edildiğini kavrayama iter. Edebî metinlerinin nasıl okunacağı sorusuyla ilgilenen eleştirel edebî okuryazarlık, edebî okuma eylemini yeni okur becerileriyle sosyal bir edim ve eleştirel bir kültür eylemi olarak yeniden kurmak ve okuru ideolojik olarak angaje metinlere karşı uyanık bir farkındalıkla donatmak ister.
Nitekim David Barton (2009, s. 167) “Edebiyat ve okuryazarlık kavramları seçkin üst kültür ile kitle kültürünün neredeyse tamamen bilinçli mesafelerinden [dolayı] ayrı gelişmiştir.” şeklindeki görüşüyle okuryazarlığın sınıfsal ve ideolojik açıdan bütünüyle masum bir alan olmadığına dikkat çeker. Albert ve Souchon (2000, s. 2) da okur için edebî metnin, kendisini ve yaşadığı toplumu gözlediği bir uzam, toplumsal olgulara ve kişisel duyarlıklara dair bir repertuar olduğunu belirtir.
Judith Langer (1998, s. 22), “edebiyatın entelektüel olarak provokatif, insanileştirici ve dönüştürücü doğası”na dikkat çekerken metnin mutlak bir anlamı olduğunu ve okumanın bu sak- lı anlama ulaşma çabası olduğunu savunan geleneksel anlayışların yetersizliğini vurgular. Zira anlam, okurun kendi yaşam deneyimi ve birikimi ile metinle hesaplaşırken yazardan bağımsız olarak ortaya koyduğu bir fenomendir (Lensch, 2000, s. 56). Nitekim 2000’lerden sonraki okuryazarlık çalışmalarında ortak eğilim, bireyin okuryazarlık süreçlerini bizzat kendisinin denetlemesi yönündedir (Collins, 1994).
Okumanın aktif bir süreç olduğunun kabulü, okurun önemini ve onun süreci içselleştirerek metne taşıdığı öznelliklerin ve metinler arası ön bilgilerin önemini arttırmıştır (Chastain, 1988, s. 223). Iser (1978), geleneksel “masum” okumadan ayırdığı “bilinçli okuma”yı edebî metni birtakım hipotezler ve onların doğrulanması süreçleriyle okumak olarak tanımlar. Öte yandan okur, metnin ‘teklif edilen gerçekliği”nde yaşamak için bu gerçekliğe uygun bir estetik tavır sergilemek zorundalığının da farkında olmalıdır.
Eleştirel Edebî Okuma Becerileri
Eleştirel edebî okuryazarlık, eleştirel okuryazarlığın becerilerini edebî metinlere taşımaya çalışan bir yaklaşımdır. Zira edebî metinler, sadece estetik değil; kitlelere yönelik belli sosyal ve ideolojik gayelerle yazılmış yapıtlardır. Gerçekliği estetik kaygılarla yeniden yapılandıran edebî metinler, birtakım sosyopolitik etkilerden uzak değildir. Bu da okurun içeriğe yönelik dikkatli ve sorgulayıcı bir okuma yapması ve verili olanla gerçek olanı eleştirel bir süzgeçten geçirmesini gerektirir (Perkins, 1998).
Ne var ki eleştirel okumanın edebî metinlere uygulanmasının ne tür becerileri kapsadığına dair farklı görüşler, sosyal gruplar ve pratiklerin dil üzerinden nasıl metne dönüştüğüne ve bunların nasıl çözümleneceğine dair farklı beceriler önerirler. Ancak bunların hepsi de eleştirel edebî okumanın, tüm okuma sürecine ve metinsel pratiklere aktif ve itirazcı bir yaklaşım sergilediği noktasında birleşirler. Nitekim Ricoeur (1991, s. 86)’a göre okur, edebî metinlerin sıklıkla belirsiz karakterli, çoklu anlam olasılıkları sunan, her türlü anlam üretme çabasına görkemli bir direnç gösteren, karmaşık sembollerle ve göstergelerle dolu çok anlamlı dünyasında gezinirken sadece ön bilgilerini ve varsayımlarını değil, farklı disiplinlerin verimlerini ve farklı eleştiri kuramlarının yaklaşımlarını göreve çağırmalıdır.
Stanley Fish’e “yorumlayan topluluklar” kavramı ile (1980) bir metinden anlam üretme süreçlerinin farklı topluluklar ve bağlamlara göre değişeceğini öngörür. Kaldı ki okuyucunun toplumsal pozisyonu ile ilişkili olan okuma ve yorumlama stratejileri, toplumsal bağlama ve okuryazarlık aktivitelerine göre şekillenir. Metinde söylenenler kadar söylenmeyenleri de sezebilen okur, metnin olay örgüsü ve karakterlerle şekillenen düşünce ve duygu atmosferine nüfuz ederek önce birtakım anlam birimlerine sonra da genel bir anlama ulaşabilir. Bu noktada yazarın tasarladığı/varsaydığı “metnin içindeki örtük okur” ya da “tüketici” okur ile metni çözümleyen, onun çok sesliliğini ortaya çıkaran bildirinin alıcısı durumundaki “ger- çek okur” kavramlarını bilmek gerekir (Kıran, 2004, s. 52). Zira eleştirel edebî okuryazarlık, yazarın istediği/tasarladığı bir okur değil; yazarca önceden düzenlenmiş ve metnin yazıldığı kültürel ortama göre şekillenmiş iletilerinin farkındadır. Barton (2009, s. 37) ise okuryazarlık pratiklerini bireysel tavırlar, amaçlar ve “özel kişisel roller”in etkili olduğu bir alan olarak tanımlar. Ancak bu anlamlandırma sürecini sosyal çevrenin belirlediği gözden uzak tutulmamalıdır (Culler, 1980).
Joy F. Moss (2007, s.16)’a göre eleştirel bir edebî okur olmak, metin karşısında sorgulayıcı bir tutum takınarak güç, iktidar ve eşitlik sorunlarına dair iç görüler geliştirmek demektir. Böy- lelikle okur, edebî metinlerde adaletsizlik ve eşitsizlikle karşılaştığında haklı bir kızgınlıkla karşılık verecektir. Bu şekilde gelişen bir sosyal farkındalık, onu yaşadığı dünyaya karşı daha sorumlu, aktif ve derinlikli kılacaktır.
Moss, Edebiyat, Okuryazarlık ve Anlama Stratejileri adlı kitabında (2005, s. 7) çok sayıda okuma, düşünme ve anlama stratejisi sayar:
Ana metni okumaya geçmeden önce bir metnin dış metinsel (peritext) özelliklerini ön kapağından başlayarak iç kapak, ön söz, ithaf, baş arka kapağına kadar tüm metinsel ve görsel özellikleri ile baştan sona gözden geçirmek. Daha derin bir anlam üretmek için metinle ilgili kişisel deneyimleri ve ön okuma tecrübelerini metne taşımak. Metne dair bütüncül bir yorum ve bakış açısı geliştirmek için onunla yüzeysel anlamının ötesine geçen ve anlam boşluklarını dolduran bir etkileşim kurmak. Metin içi yolculukta metinden elde edilen bilgilerle ön bilgileri birleştirerek yolunu bulmak. Metni çözümlemek, özetlemek ve sentezlemek için kritik bir etken olan ana fikri ve temayı belirlemek. Duyularını kullanarak ön bilgilerinden ve kişisel deneyimlerinden bağımsız olarak kendi estetik ve zihinsel imajlarını kurar ve kelimelerin kendini götürdüğü görüntülerin, seslerin, kokuların, hareketlerin, ilişkilerin ve hislerin tadını çıkarmak. Okuma sırasında hatta öncesinde veya sonrasında metinsel bileşenlere dair sonradan üzerlerinde tekrar düşünmesi gerekecek birtakım varsayımlar, çıkarımlar ve sorular yoluyla metinle derin bir etkileşim kurmak. Metni çözümlerken onun iç yapısındaki sistematik kategoriler ağından ve onlar arasındaki mantıksal ilişkilerden (metnin grameri) yararlanmak (örneğin ana karakterin içinden geçtiği birtakım aksiyon sekanslarına takılmadan karakterler, mekânlar ve zamanlar arasındaki mantıksal ilişkiyi gösteren kendi anlatı şemasını oluşturmak). Metinde neyin mantıklı olmadığını (anlamı bilinmeyen kelimeler kavramlar, karmaşık metinsel bileşenler ve bölümler gibi), bunun nasıl çözüleceğini (sözlüğe bakarak, tekrar okuyarak, kayıp detayı arayarak veya ön bilgileri kullanarak) bilmek ve metne dair kavrayışı bunlara göre yeniden gözden geçirip arıtmak. Kendi okuma dünyası için gerekli bir metinler arasılığı sağlamak; yani metnin tetiklediği anlam olasılıklarını önceden okunan metinlerin anlamlarıyla ve kendi dünya kültürü, edebî birikimi ve yaşam deneyimleriyle birleştirmek; metin-metin, metin-okur ve metin-dünya bağlantıları kurmak. Okuma sürecinde kendi düşünme sürecinin farkında olarak okuma stratejilerini, bunlardan hangisinin etkili olacağını planlayabilen üst bilişsel bir okur olabilmek. Sesli düşünebilmek; yani zihinde cereyan eden kapalı zihinsel süreçleri açığa vurarak örtük fikirleri sezmek, doğrulamak, yorumlamak veya yeniden düzenlemek. Ve son olarak okuma sürecinin güçlü ve zayıf taraflarını açığa çıkarmak için başkaları ile tartışabilmek.
Rita Baleiro (2011, s. 21) da bir edebî okuryazarlık tanımına ulaşmaya çalışırken başarılı bir eleştirel çözümleme için gerekli becerilerin başında okurun metni bileşenlerine ayırabilmesini görür. Metinsel bileşenler tamamen okurun öznelliğine bağlı değildir. Okur, yazar tarafından seçilen kelimelerin ve onların ritim ses ve etkilerinin özel bir önemi olduğunu bilmelidir. Her metin, evrenin mikro düzeyde bir yeniden inşasıdır. Iser’den nakille buna “tutarlılığın inşası” adını veren Baleiro, kelimelerin sıralanışının bile yeni çok anlamlılıklara yol açtığını; metni tutarlı bir bütün hâlinde kavrayabilmenin yolunun ondaki açık ve örtük verilerden yaralanabilmekten geçtiğini belirtir. Ona göre okur, metnin edebî türünü ve formunu tanımlayabilmeli, tematik özünü ve yazarın niyetini sezebilmelidir.
Baleiro ayrıca Green ve Durrant (2001)’ın akademik okuryazarlık için öngördükleri üç boyutlu tanımın, edebî okuma süreci için de uygun olduğu kanaatindedir.
1) Eleştirel boyut, birtakım tutarlı yorumlar ve varsayımlar geliştirebilmek için metinle aktif, dikkatli ve yansıtıcı bir şe- kilde etkileşim kurma sürecidir. Başarılı bir eleştirel çözümleme ise metnin birincil ve ikincil referanslarını ve anahtar alt metinlerini fark edebilmekle mümkündür.
2)Kültürel boyut ise farklı sanatsal ve kültürel ön bilgileri harekete geçiren bir karşılaştırmalı okuma yaparak metni ve yazarını metinler arası bir okumayla sosyokültürel bir bağlama yerleştirebilmektir. Bu ise
a) edebî metinle diğer metinlerin veya sanat eserlerinin bağlantıları kurabilmek,
b) edebî metni tarihî ve kültürel bir bağlam yerleştirebilmek,
c) metinle yazarın biyografisi arasındaki referansları görerek metnin ait olduğu fikir sistemlerini ve kültürleri sezmek. Baleiro, Rosenblatt’tan nakille, bu becerinin metnin önceki edebî okumalara veya sanatsal ve kuramsal bilgi-Edebî Metinleri Eleştirel Bir Dikkatle Okumak: Eleştirel Edebî Okuryazarlıklerine hitap edebilmesi ile mümkün olduğunu ancak bu şekilde okurun metnin sunduklarını ön birikimlerine uyarlayabilmesinin mümkün olduğunu belirtir. Bu biraz da akademik metin çözümleme ve tutarlı yorum geliştirme stratejilerini metne dâhil edebilmek demektir. Ne var ki bu stratejiler, metnin tamamını yorumlamak için her zaman yeterli olmayabilir. Okurun yorumlamasının kendine özgülüğü de ihmal edilmemeli; okur mitik, dış güçler adı verilen kültürel çevrenin bir kuklası olarak görülmemelidir (Rosenblatt, 2005, s. 148).
Fairchlough’a göre ise eleştirel bir edebî okuma, edebî metinlerin içerdiği mesajların örtük stratejilerini sezdirmeye odaklanmalıdır (akt. Chen Li, 2011, s. 348). Metin -bizzat yazarının bunların bir üyesi olması nedeniyle- farklı sosyal grup söylemlerinden biridir. Nitekim kitlesel medya söylemi ile edebî eserlerin dili arasında pek çok paralellik kurularak yazılmış olabilir. Dolayısıyla okur, metnin söylemini eleştirel bir çözümlemeye tabi tutarak metindeki niyetlerin nasıl söyleme dönüştüğünü belirlemelidir. Öyle ki metin içinde yer yer değişen söylemlerin bile bu niyetlerle ilişkisi olabilir.
Lowery de Frankfurt okulunun eleştirel geleneğine dayandığını belirttiği eleştirel okuryazarlığın “sosyal olarak inşa edilmiş olan edebiyatın eşitsizliklerle dolu sosyal güç ilişkilerini cesaretle ortaya koyması” gerekliliğinden söz eder. Edebî eserlerdeki bu “sosyal realiteler”i ortaya koyabilme becerileri, her biri böylesi bir sosyal yapı içinde yaşayan okurları da daha donanımlı kılacaktır. Edebî eserde kimi zaman bir dil kalıbı veya bir kurgusal öge kimi zaman “masum” bir başka temsil olarak karşılaşılan yapıtların hangi ayrımcılıkları, ön yargıları veya eşitsizlikleri sürdürdüğünü bilebilmek temel bir eleştirel okuma becerisi olmalıdır (Lowery, 2000, s. 3-8).
Morgan da kavramın çocuk edebiyatındaki önemine dikkat çeker. Masallar, şiirler, romanlar, çizgi kitaplar, etkinlik kitapları gibi ürünler, “geleceğin ideal kuşağını oluşturma yolunda” bir ideoloji ve kültür transferi aracı olabilir (2009, s. 188-190). Çocuk kitaplarında ırk, cinsiyet, din, sosyoekonomik sınıf ve etnisite ile ilgili temsiller veya tüketim kültürüne karşı takınılan tavır başlangıç için önemli olabilir (Wolk, 2003, s. 105). Eleştirel bir okuma, çoğu metnin nötr olmadığını; yazarının angaje olduğu dünya görüşüne göre sınıfsallıkların, güç ilişkilerinin ve eşitsizliklerin onda kültürel ve ideolojik kodlar olan atasözlerine, deyimlere veya eylem kalıplarına dönüşebileceğini sergileyebilmelidir (Bainbridge vd. 2009). Helen Lenski (2008) de eleştirel bir okuma için şu becerileri öngörür:
Metnin amacını ve bunun ardındaki yazar niyetini dikkate almak, farklı sosyal grupların metindeki temsillerini ve fark edebilmek, metnin sunduğu dünya görüşünü sezmek, metnin kendi iletisini aktarma stratejilerini çözümleyebilmek, yazarın kullandığı dilin gücünü fark etmek, metni farklı perspektiflerden okuyabilmek, yazarın ifadelerine karşı eleştirel bir tavır alabilmek ve buna karşı kendi pozisyonlarını ortaya koyabilmek.
Norma Collins (1993, s. 3) de eleştirel edebî okumada esas olanın anlam yapıcılara yönelik bir eleştirel bilinç olduğunu söyler. Ona göre çocuk edebiyatı metinlerine yönelik eleştirel deneyimler hayata; hayat deneyimleri de edebî metinlere aktarılarak işe başlanabilir.
Gerçekliğin farklı algılara göre farklı perspektiflerle inşa edilebileceğini söyleyen Green ise (2001, s. 8-10), eleştirel okumanın statükoya ve eşitliklere meydan okuma işlevine vurgu yapar. Shor (1999) da aralarındaki ideolojik perspektifin altını çizmek için bir metni aynı konuda yazılmış diğer metinlerle karşılaştırabilecek donanıma ulaşmak, metnin kimin çıkarlarına hizmet edip kimleri görmezden geldiğini, bunun için okurun arka planında bulunan dil, din veya kültüre dair hangi kolektif kodları kullandığını ve tüm bunları ifşa etmek için metne hangi soruyu sormak gerektiğinin önemini vurgular.
Sonuç
Gelişen iletişim imkânlarıyla birlikte hem okuma edimine hem de edebî okumaya geleneksel tanımlarla bakmak yeterli değildir. Kitapla ilk tanışıklıktan başlayıp nitelikli bir okur olmaya giden süreçte farklı metinlerin bombardımanı altında hem yetkinleştirici edebî metinlere yönelmede hem de bu metinlerin sosyal, kültürel ve ideolojik olarak nötr olmadıkla- rını bilmede eleştirel edebî okumaya ihtiyaç vardır. İşte bu çalışmada dikkatli, donanımlı ve yaratıcı bir okuma şekli olan “eleştirel edebî okuma”nın edebî metne dönük hangi eleştirel becerileri gerekli kıldığı ele alınmıştır.
Eleştirel okur, edebî metinleri, kültürü anlamada bir kaynak olarak görürken edebî ibda sürecinde sadece estetik değil ekonomik, sosyal, politik ve tarihî bağlamların etkili olduğunu bilir. Yaşanılan dünyanın gerçekliklerinin edebî eserlerde motifler, kalıp sözler, eylemler, stereotipler gibi kurgusallıklar dolayımından nasıl sunulduğuna dair eleştirel bir farkındalık içindedir. Diğer bir deyişle gerçekliğin farklı bakış açılarıyla ve belli bir ibda süreci sonunda yeniden üretilebileceğinin ve olay, durum, duygu ve bilgilerin farklı algılara göre farklı şekillerde inşa edilebileceğini farkındadır. Edebiyatın farklı gerçeklik temsillerini (gerçekliği sanatsal bir dille estetize ederek sunma yolları) eleştirel bir gözle ve çözümleyici bir yaklaşımla ele alabilir.
Eleştirel edebî okuma, okuru edebî metinlere gizlenmiş sosyal eşitsizliklere ve dezavantajlara karşı duyarlı kılar. Metnin kimin çıkarına ve ne amaçla yazıldığını bu amaçların hangi dilsel kodlarla ve estetik araçlarla sunulduğuna odaklanmasını sağlar. Böylelikle metinleri artık evrensel ve tarafsız değil, zamanının sosyal ilişkilerini ve değerlerini yansıtan yapılar olarak gören okur, altı çizilen veya gözden kaçırılan değerlere bakarak kendi alternatif okumasını geliştirir.
Gerçekliğin okurla buluştuğu kitle iletişim araçlarının doğası ve tekniği ile etkileşerek aldığı yeni biçim ve biçemleri sezer. Bu noktada kendi eleştirel okumasının da kendi inanış ve değerleri ışığında metnin çoklu okuma imkânlarından biri olduğunun farkındadır. Bu eleştirel aktivitenin meselelere karşı sosyal bir duruş ve inisiyatif almasında yetiştirici etkisini hisseder. Eleştirel edebî okuma, bir okura sadece edebiyatla değil; medeniyetle ve kendi kendisiyle iletişim kurmasını sağlar.
Eleştirel okur, edebiyatın her yazarda, kültürel iklimde, devirde ve edebî formda farklılaşan bir dili ve söylemi olduğunun farkındadır. Bu farkındalık, edebî metinleri sadece yazara, döneme, sosyal, tarihsel, kültürel ve sınıfsal bağlama göre değil; birlikte kompoze edildikleri kitap, dergi, gazete, web, blog gibi platformlara bakarak ve onların görsel, biçimsel ögeleriyle ilişkilendirerek çözümlemeyi gerektirir.
Edebî metne yönelik eleştirel beceriler, okurun kendi kişisel ön bilgilerini, okumalarını ve sanatsal kültürünün birikimini, duygu ve düşünce repertuarını da işin içine katan bir eleşti- rel yorumlama süreci ile eş zamanlı olarak yürüdüğünde bir bütünlük kazanacaktır. Bu noktada okur; kullanmalık metin, işlevsel metin, kurgusal metin ayrımının farkında olarak nite- likli edebî eserlerin özelliklerini kavrar. Eleştirel edebî okumayla edebî metinlere bilinçli bir seçme süreciyle yaklaşır. İdeolojik olarak angaje ve düşük estetik düzeyli metinlerle değil, daha nitelikli metinlerle hem estetik beğeni gelişir hem de düşünsel ve duygusal bir derinlik kazanılır. Bir yandan şefkat, sevgi, merhamet gibi evrensel bir duygu ve fazilet repertuarı kazanılırken bir yandan da metnin sosyal, tarihsel veya biyografik gerçeklikleri başarılı dil kullanımları ile edebiyat katına nasıl çıkardığı kavranır.
Okur, parçadan bütüne hem bir metni edebî, estetik ve güzel kılan unsurları tanıyacak becerileri kazanır hem de onun ideolojik angajmanlarına karşı uyanık bir dikkatle yaklaşmayı öğrenir. Bu öğrenme süreci onun içinde yaşadığı topluma araştıran, sorgulayan ve sosyal bir birey olarak eklemlenmesine yardımcı olur.
Kaynakça
Adalı, O. (2010). Etkileşimli ve eleştirel okuma teknikleri. İstanbul: Papatya Yayıncılık.
Akkoyunlu,Kurbanoğlu, S. (2003). Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı ve bilgisayar öz yeterlik algıları üzerine bir çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 1-10.
Albert, M. C., Souchon, M. (2000). Les textes littéraire en classe de langue. Paris: Hachette. Aşıcı, M. (2009). Kişisel ve sosyal bir değer olarak okuryazarlık. Değerler Eğitimi Dergisi, (17), 9-26.
Bainbridge, J., Heydon, R., & Malicky, G. (2009). Constructing meaning: Balancing elementary language arts (4th ed.). Toronto: Nelson Education.Anderson.
Baleiro, R. (October, 2011). A definition of literary literacy: A content analysis of literature syllabuses and interviews with Portuguese lecturers of literature. TOJNED: The Online Journal Of New Horizons In Educatio,
(4). Barton, D. (2009). Literacy: An introduction o the ecology of written language. Oxford, MA:
Blackwell. Calp, M. (2005). Özel öğretim alan olarak Türkçe öğretimi. Konya: Eğitim Kitabevi.
Chastain, K. (1988). Developing second language skills. USA: H.B.J.
Chen, Li, S. (2011). The entering of ideology into the literary text relating realism with hypertextuality. 2011 international conference on social science and humanity IPEDR. (Vol. 5, pp.347-351). Singapore: IACSIT Press.
Collins, N. D. (1993). Teaching critical reading through literature. (Report No. 073) ERIC Digest. Bloomington, IN: Eric Clearinghouse on Reading English and Commmunication. (ERIC Document Reproduction Service No. ED363869)
Collins, N. D. (1994). Metacognition and reading to learning. (Report No. 96) ERIC Digest. Bloomington, IN: Eric Clearinghouse on Reading English and Commmunication.
Cook, G. (1994). Discourse and literature. London: Routledge Kegan Paul.
Culler, J. (1980). The reader in the text: Essays on audience and interpretation. In S. Suleiman, I. Crossman (Eds.), Prolegomena to a Theory of Reading (pp. 46-66). Princeton: Princeton University Press.
Cummins, J. Sayers, D. (1995). Brave new schools: Challenging cultural illiteracy through global learning networks. New York St Martin’s Press.
Değer, A. C.; Fidan, Ö. (1998). İkinci dilde okuma alt becerilerinin geliştirilmesine yönelik malzeme oluşturma-geliştirme ; önerileri.
Dil Dergisi, 126, 7-18.
Demirel, Ö. (2000). Yabancı dil öğretimi. Ankara: Pegem Yayıncılık.<br> Ege, P. (2006). Çocuklarda okuryazarlık gelişimi. Çoluk Çocuk Dergisi, 65, 6-10.
Fairclough, N. L. (1995). Critical discourse analysis: The critical study of language.
Harlow, UK: Longman. Fish, S. (1980). Is there a text in this class. London: Harvard University Press.
Göğüş, B. (1978). Türkçe ve yazın eğitimi. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.
Göktürk, A. (1980). Okuma uğraşı. İstanbul: Çağdaş Yayınları.
Green, P. (2001). Critical literacy revisited. (pp. 7-13). In H. Fehring, P. Green (Ed.), Critical literacy: A collection of articles from the Australian literacy educators association Newark, Delaware: International Reading Association.
Green, B. Durrant, C. (2001). Literacy and new technologies in school education: Meeting the l(IT)eracy challenge. Critical literacy: A collection of articles from the Australian literacy educators association </em>(eds. H. Fehring and P. Green). Canada: International Reading Association e Australian Literacy Educators‘ Association. (pp.142-164)
Hagood, M. (2002). Critical literacy for whom? Reading Research and Instruction, 41, 247-264.
Havelock, E. (1963). Preface to plato</em>. Cambridge and London: The Belknap Press of HUP.
* The 2nd International Conference on the Reform of Curriculum and Teaching and Teacher Development (22-24 Mart) Bildiri Kitabı, Hangzhou Normal University, Hangzhou (Çin Halk Cumhuriyeti) 2013, s. 242-249.
** Yrd. Doç. Dr., Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı.
(Bu metin I. Türkiye Lisanüstü Çalışmaları Kongresi'nde tebliğ olarak sunulmuştur.)